Systemische patronen

In de vorige nieuwsbrief vertelden we er al meer over: de patronen die wij zien in de onderwijssector. We handelen allemaal binnen systemische patronen; met elkaar houden we ze (bewust of onbewust) in stand. Om ongewenste patronen te kunnen doorbreken moeten we ze eerst inzichtelijk maken en daarover met elkaar het gesprek voeren. En dat hebben we de afgelopen periode gedaan.

We hebben de patronen die wij zien gepresenteerd aan en besproken met bestuurders, schoolleiders, leraren en andere stakeholders in het funderend onderwijs. We zagen vooral veel herkenning, waarbij we ook een verschil zien tussen het primair en het voortgezet onderwijs. Ons belangrijkste inzicht: we zitten vast in patronen en als we die niet eerst toetsen, aanscherpen en erop anticiperen, dan lukt het ons niet om te werken aan de ‘change’. We moeten dus eerst bewust onbekwaam worden.

Run en change

Het gesprek over de lange termijn (change) en de korte termijn (run) loopt langs en door elkaar. En veel actoren in het funderend onderwijs zijn zich hier niet bewust van. Beide aspecten zijn essentieel: de ‘run’ zorgt dat het stelsel blijft draaien en waar (politiek) nodig er snel gereageerd wordt op thema’s en incidenten, terwijl de ‘change’ ervoor zorgt dat het stelsel in zijn geheel vooruitgang boekt en zich aanpast aan een veranderende omgeving. Balans tussen deze twee is cruciaal.

Vanuit de ‘change’ kunnen we namelijk werken aan het doorbreken van de ongewenste systemische patronen en zo de ‘run’ beïnvloeden en stapje voor stapje ‘ombuigen’. Maar zonder de ‘run’ draait het stelsel niet.

Het ontbreken van de ‘why’

Drie jaar geleden, toen we begonnen met Dialoog voor onderwijs, constateerden we met elkaar al dat de gezamenlijke ‘why’, de opdracht van het onderwijs ontbreekt. Gert Biesta en Jaap Scheerens zijn toen samengekomen tot een ‘opdracht van het onderwijs’. Maar het bleek nog niet zo makkelijk te zijn om van deze opdracht een gedeelde, gedragen opdracht te maken in het funderend onderwijs. Wel zien we de effecten van het ontbreken van de ‘why’:

• Rolverwarring: de kerntaken van de actoren in het onderwijs zijn niet altijd duidelijk. Daarbij is het onderscheid tussen de verantwoordelijkheid voor de onderwijsorganisatie (ministerie, leraar) en de arbeidsorganisatie (bestuur, schoolleiding) van belang.
• Kwetsbaarheid: rolverwarring zorgt voor gebrek aan focus en samenhang, verminderde efficiëntie, verhoogde stress en werkdruk, conflicten onder actoren en een negatieve impact op de onderwijskwaliteit en de leeromgeving voor leerlingen. Dit heeft tot gevolg dat mensen zich terugtrekken in hun eigen omgeving of organisatie, met gelijkgestemden (eigen belang).
• Maatschappelijke druk: actoren in het onderwijs voelen weinig erkenning, betrokkenheid en verantwoordelijkheid van de andere actoren en de maatschappij bij de processen die de eigen gevoelde verantwoordelijkheid overstijgen.

Gerichte bekostiging basisvaardigheden

Zoals gezegd: rollen, taken en verantwoordelijkheden zijn niet altijd even helder belegd bij de verschillende actoren in het onderwijs. Dit heeft uiteindelijk een negatief effect op de onderwijskwaliteit. Aan de hand van de gerichte bekostiging basisvaardigheden, zijn we aan de slag gegaan. We hebben ieders rol, taak en verantwoordelijkheid in het proces van de gerichte bekostiging helder proberen te krijgen, door te werken vanuit ‘the whole system in the room’.

Bij de gerichte bekostiging basisvaardigheden gaat het om structureel geld voor de verbetering van basisvaardigheden (182 euro per leerling). Vanaf 2027 worden de middelen voor 5 jaar verstrekt in de vorm van gerichte bekostiging, een nieuw financieringsinstrument tussen subsidie en bekostiging in. Na 5 jaar kunnen de middelen voor basisvaardigheden onderdeel worden van de reguliere bekostiging van scholen, tenzij de evaluatie aanleiding geeft om deze middelen voor een langere periode via de gerichte bekostiging te verstrekken. Hierbij speelt het politieke sentiment: “landen de middelen voldoende in de klas en niet in de reserves of overhead” een rol. Het is dus aan ons als onderwijssector om aan te geven hoe wij laten zien waaraan de middelen voor de basisvaardigheden zijn besteed, zodat er meer vertrouwen ontstaat in de manier waarop scholen en besturen hun middelen inzetten.

Tijdens twee bijeenkomsten, op 13 en 14 mei: één voor het PO en één met het VO, zijn we met ‘the whole system in the room’ in dialoog gegaan over de rollen taken en verantwoordelijkheden aan de hand van de casus ‘gerichte bekostiging basisvaardigheden’. We wilden inzicht in: wie (welke stakeholders) waarover (op welke inhoudelijke criteria) rekenschap aflegt (INHOUD) en aan wie en hoe we dat doen, zodat dit proces duurzaam kan worden ingericht (PROCES) en er vertrouwen ontstaat.

De dialoog over de ‘gerichte bekostiging basisvaardigheden’ heeft ons een aantal waardevolle inzichten opgeleverd.

Op procesniveau:

• Doordat er een duidelijke vraag lag (focus) en de kaders helder waren (wat staat vast en waar zit ruimte), kwamen de gesprekken over de inhoud beter op gang.
• De werkvorm waarbij deelnemers moesten denken vanuit een andere dan hun eigen rol, werkte goed. Waar werd afgeweken van de werkvorm, ontstonden snel algemene discussies die afleidden van het doel van de bijeenkomsten.
• Mensen uit het onderwijsveld willen documenten graag vooraf toetsen, om zo herkenbaarheid en realisme te vergroten.

Op inhoud:

• Er zijn grote zorgen over de spanning tussen inspanningsverplichtingen en resultaatverplichtingen. Resultaten zijn moeilijk meetbaar en vaak niet direct te koppelen aan de ingezette middelen.
• Mensen leggen graag rekenschap af, maar dat moet dan wel rechtdoen aan de praktijk. Het moet niet bureaucratisch of demotiverend zijn.
• Aansluiten bij bestaande plannen en cycli van scholen is essentieel om extra werkdruk te vermijden.
• Het lerarentekort is een serieuze blokkade voor inhoudelijke ontwikkeling en verantwoording.

Tot slot: we zagen verschillen tussen PO en VO. In het PO ligt de nadruk veel meer op teamontwikkeling; VO is individualistischer georganiseerd. En het PO herkent zich minder in het taalbegrip en de rolbenadering in het VO.

De inzichten die zijn opgedaan worden zoveel mogelijk verwerkt in de gerichte bekostiging basisvaardigheden.

EN/EN oftewel de ‘Kraamkamer’

Er zijn allerlei stromingen en richtingen in het onderwijs die van mening zijn dat hun ‘aanpak’ de beste is. Sommige relatief nieuw (Agora bijvoorbeeld) en andere al meer dan 100 jaar oud (zoals Dalton en Montessori), sommige vooruitstrevend, andere meer traditioneel. Die onderwijssoorten bestaan naast elkaar: het is dus niet OF/OF, maar EN/EN.

Wat het ‘vernieuwende’ onderwijs vaak anders maakt dan het ‘traditionele’ onderwijs is dat zij, als we ernaar kijken vanuit de drieslag van Biesta, vanuit ‘socialisatie’ en ‘persoonsvorming’ komen tot ‘kwalificatie’ in plaats van andersom. En waar veel van deze scholen tegenaanlopen is de vraag of dit niet ten koste gaat van ‘kwalificatie’ en hoe zij daarover verantwoording (rekenschap) kunnen afleggen. Het resultatenmodel van de inspectie legt de focus vooral op een meer traditionele vorm van onderwijs en daarmee ‘kwalificatie’. Een aantal scholen met vernieuwend onderwijs is al aan de slag met een manier waarop ze de onderwijskwaliteit kunnen ‘meten’, anderen zijn minder ver.

Op 11 juni voerden een aantal vernieuwende onderwijssoorten (verenigingen en scholen) en de onderwijsinspectie het gesprek hierover. Doel van de bijeenkomst was om te verkennen of en zo ja hoe we van elkaar kunnen leren en of aanvullend onderzoek hierbij helpend is.

Belangrijkste conclusies zijn:

• Ja, we willen graag verder verkennen hoe we rekenschap kunnen afleggen over de bedoeling van onderwijs: kwalificatie, socialisatie én persoonsvorming.
• Er is al best veel ontwikkeld op scholen en bij verenigingen dat bruikbaar is voor andere scholen en onderwijssoorten. We hebben afgesproken hier de komende maanden meer onderzoek naar te doen, zodat we beter weten wat er al is.
• We hebben het hier over rekenschap afleggen over vernieuwende onderwijssoorten aan de ‘maatschappij’ (leerlingen, ouders, politiek etc.) en niet specifiek aan de onderwijsinspectie. Aangezien de inspectie werkt aan een nieuw toezichtkader waarin ook wordt gekeken naar het toezicht op vernieuwend onderwijs, trekken we gezamenlijk op met de inspectie.

‘Benen op tafel’-gesprek

Hierboven gaven we al aan dat verwarring over ieders rol in de sector ertoe kan leiden dat eenieder redeneert vanuit eigen belang. Dit is een van de redenen voor het organiseren van een ‘Benen op tafel’-gesprek. Met vertegenwoordigers uit de onderwijssector (bonden, raden en andere belangenorganisaties) en mensen uit de praktijk van het onderwijs (bestuur, schoolleider, leraar) spraken we over de behoefte die we allemaal voelen om de structurele dialoog binnen de sector te voeren over de verbinding tussen de langetermijndoelen voor het onderwijs (‘the why’) en de kortetermijnacties die daarop ingrijpen (de ‘run’). Dit deden we volgens de ‘Chatham rules’: deelnemers aan het gesprek spraken vanuit zichzelf, hun kennis en ervaring, en niet vanuit de ‘achterban’ die zij normaal gesproken vertegenwoordigen. De dialoog heeft een aantal onderwerpen opgeleverd waarover we, vanuit gelijkwaardigheid, met elkaar in gesprek willen de komende periode:

• Op de korte termijn: kansengelijkheid, strategisch hrm, curriculum, regelgeving rond anders organiseren, leermiddelen en ondersteuningsstructuur, inclusief AI.
• Lange termijn: overgang po/vo en vroegselectie, inclusief onderwijs, personeelstekort en hoe daarmee om te gaan, onderwijshuisvesting.

Na de zomervakantie spreken we elkaar weer, aangevuld met leraren, leerlingen en mensen vanuit vernieuwend of niet-bekostigd onderwijs.